★“民族地区新建高中实施分层走班教学的实验与研究”结题报告

贵州省2014年“国培计划”

——中小学幼儿园教师课题式研修培训专项课题

“民族地区新建高中实施分层走班教学的实验与研究”结题报告

贵州省威宁县第六中学课题组  王茜  李雄文

摘要：《新课程标准》确立了为了每一个学生的发展，以学生发展为本的理念，体现出教育的个性化。教育的个性化是以尊重学生的差异性为前提的，它要求根据学生的个人学习程度、方法和能力的不同，将学生分成不同的类别和层次，实施分类、分层教学。威宁六中自2014年9月建校以来，就围绕分层走班教学模式进行积极地研究和探索，尤其是2015年初进行“分层走班制教学”课题研究以来，我校已探索出了一些有效做法。本文就高中学科“走班分层教学”的实践谈一谈走班分层教学中的一些现象和思考建议。

关键词：分层走班教学，班级授课制，差异性原则

伴随我国考试招生制度新一轮改革启动，教育综合改革也迈开了新的步伐。以考试招生制度改革带动课程建设和教学方式转变，实现学校的特色发展和育人模式的转变，成为学校教学改革的焦点。新高考改革方案采用“3+3”模式，学业水平考试，浙江按照7门选考3门的方案，就会有35种组合；上海按照6门选考3门的方案，就会有20种组合。把相同组合的学生组成各种班，必然要大幅度增加班级，这样需要大量增加教师，教室、实验室等硬件设备也不足，很难满足大幅度增加班级的要求，所以，国家招生考试制度的改革倒逼高中学业水平测试的科目必须实行走班制教学。

作为新建学校，我校这两年来一直把差异教育作为实施素质教育课程改革的突破口，不断探索实践，积累了一定的经验。从追求提高课堂教学质量，到尊重个体生命、尊重差异所投射的生命尊严，我们于2014级高一启动了英语学科的分层教学实验，2015级高一级第一学期4个教学班所有学科、第二学期理科3个班的数学英语物理化学四个学科和文科三个班的数学英语两个学科在家长支持、学生自主选择的前提下顺利实施分层走班教学。从实验前的周密准备，到实验过程的严格监控、实验材料的收集与数据分析，再到阶段总结的不断进行，我们“小心地试，谨慎地改”，以对学生的责任心和科学态度，使实验稳步推进。

从这近两年的实验效果看，效果不错。现把我校各学科实施“走班分层教学”的实施情况总结如下：

一、课题研究背景

新一轮课程改革尤其是高考改革亟待从“根”上发生变革。从课程实施层面看，传统的“班级授课制”已很难适应这种学习方式的变革。新课程亟需一种灵活的、弹性的学习组织方式，来推动学生的学习过程，促进学生的全面成长。分层走班制是以个性发展为本，尊重学生自主选择，使学生个性特长得到充分发挥。让学生根据自己的学习程度和兴趣特点选择课程，它解决有些学生“吃不饱”、有些学生“吃不了”的矛盾。为此2014年9月，我校决定探索一种新的教学方式——分层走班制教学，以激发学生的学习积极性，充分发挥个人的创造能力，激发创新思维。

二、课题研究的意义

1.因材施教，利于学生的差异发展

高中教育的一项重要基础性任务，就是促进学生的学习，让学生在获取知识，发展智能的同时，学会持续学习和思考、辨析、综合运用的能力。在教学实际中，学生对所学知识感知、掌握的敏感程度是不均衡的，学生在一定时期内学习能力发展也不均衡。提供适合的教育，就是要实现学生差异发展的目标。适合的教育就是要因材施教、因势利导，就是要立足于人本身未来发展的需要，遵循教育发展规律和受教育者身心发展规律，采取丰富多彩、富有活力的形式和方法，关心、关注每一位学生，让每一位学生都在不断提高和进步。

2.以学定教，推动教师的专业成长

关注学生的差异，提供适合的教育，不仅仅是利于学生的差异发展，更强调促进教师的专业成长。以学定教，真正体现以学生为主体，以学生发展为本，就必须对教师提出更高的要求。要求教师更新教育教学观念，树立新课程理念，而新的课程理念如何转化为课程实施的具体操作行为的任务更是艰巨。因此，课程理念不是停留在学习上，停留在口头上，必须大踏步地走进课堂，走近学生。以学定教，要求老师关注学生的“学”，诸如学习动机、学习兴趣、学习内容、学习方式、学习时间、学习效果等，要求教师重新审视自己的教，诸如教学目标、教学内容、教学方式、教学时间、教学效果等。通过有效地组织好对各层学生的教学，灵活地安排不同的层次策略，极大地锻炼了教师的组织调控与随机应变能力。分层教学本身引出的思考和学生在分层教学中提出来的挑战所都有利于教师能力的提升和专业成长。

3.走班教学，促进学校的特色发展

分层走班制教学的实践探索，是对目前学校的高度统一的课程、基本一致的教学要求和划一的评价标准的一种挑战，更是推到育人模式的转变。如何面对全面普及的基础教育现实和学生潜能多样性的客观存在，努力追求学生个个成才，实现学校办学多样化、教学的多样性，是我们不断探索的方向。“分层走班教学”模式对学校课程体系建设、管理制度变革、办学特色形成、教师专业结构调整、教师课程开发能力等问题提出了更高的要求。

三、课题的涵义

美国教育学家布鲁姆在掌握学习的理论中指出：“许多学生学习中未能取得优异成绩，主要不是学生智慧能力欠缺，而是由于未能得到适当的教学条件与合适的帮助造成的。”分层教学的涵义就是把同一班级（年级）的学生，按照学习基础，能力的差异分成若干个层次，设定不同的教学目标、教学内容和评价标准来实施教学，以最大限度调动学生的学习积极性，使每个学生在各自的基础上得到最大限度的发展。

四、课题研究的依据

（一）理论依据

1.因材施教的原则。班级授课制从它的诞生之日起，就存在着它的先天的、致命的缺陷——无法关注每一个学生，无法根据学生的不同特点因材施教，因人施教，使每个学生都得到适合自己的情况发展。“因材施教”的原则之所以在实践中没有得到有效落实，它除了受教师的教育观念、教育艺术、教育手段的影响，与受传统的班级授课制教学模式的限制有联系。因此，对传统的班级授课制的反思，产生了分层走班教学实验的构想。

2.差异性原则。世界上的一切都是以“层”面的形式存在的，“层”实质上是一种差异。而作为学生全体，其差异的客观存在的，“正视差异、利用差异、消除差异、发展差异”的差异性原则，为分层教学提供理论支持。落实素质教育，就是要承认学生个体差异，体现因材施教的原则，充分发展学生的个性特长，在教育中既要把握学生整体性特征，又要顾及学生个性化特点。

3.成功教育理念。学生学习困难的原因是多方面的，其中一个重要的方面是，与教育教学目标的“一刀切”密切相关，不论学生的基础好与不好，都用“一把尺子”度量，用一个标准来衡量，致使相当部分学生在学习过程中，反复失败形成了失败者心态，而成功体验的机会太少！成功教育主张积极为学生创造成功的机会和条件，诱导学生尝试成功，促使学生主动内化教育要求，形成学生自身的学习内部动力机制。

（二）现实依据

众所周知，威宁彝族回族苗族自治县是个面积大，人口多而且经济相当落后的大县。教育文化水平不高。如有些乡镇的初中学校连正规学校的科班英语教师都没有，这直接导致了英语教学水平的参差不齐，影响了学生的英语水平。有相当一部分学生连四十八个音标都认不全，甚至二十六个英语字母都不能正确书写。这就导致了学生单词不会读，句子不会念，更不用说声调语调了，卷面搞得一团糟。在这种情况下，有很大一部分学生的英语成绩都在及格线以下。形成了教无信心，学无兴趣，学无所得的不良局面。

威宁六中是一所新建的普通高中学校，2014年秋季开始招生，现有两个年级，即高一、高二，近4000人，学生几乎来自农村，学生比较单纯、朴素，在学习上比较刻苦。但是由于同学们基础知识状况、兴趣爱好、智力水平、潜在能力、学习动机、学习方法等存在差异，接受教学信息的情况也就有所不同，如果我们都是按中等学生的水平授课，已经形成成绩好的同学“吃不饱”，上课感觉没兴趣，成绩差的同学“吃不了”，听不懂；“学优生”学习没动力，冒不了尖；而那些“学困生”连最基本的知识也掌握不了，学校的后20%将会进一步扩大，不能实现每个学生在原有基础上得到最大限度的发展。

就拿英语科来说，高一（1）班69名学生的入学成绩来看，有51名同学的成绩不及格，占全体学生的73.91%。这是一个相当高的比例。在开学两周之后，我们课题组对高一（1）班69名学生的英语学习状况做了调查，结果是：

（1）认为授课内容简单，教授内容少，“吃不饱”的有10人，仅占占14.49%。（2）认为课堂内容适中，有些内容学起来容易，有些内容学起来困难的有21人，占30.43%。（3）认为课堂上听不懂，或注意力不集中，不能理解所学内容的有38人，占55.07%。

其他班级也差不多甚至更糟糕，多数英语教师在英语教学中面对学生基础，接受能力和学习习惯差异较大的新情况感到困惑无策。经过实地了解，其他学科同样存在这种差异。如忽视这种差异，就会使相当一部分学生彻底失去信心。那作为老师，在课堂教学中如何正视学生的个体差异，使学生的个性得到充分发展，使每一位学生乐学、善学、会学，让不同类型的学生都能得到不同程度的发展，体验学习的成功与欢乐呢？时下，学生的个体差异日益突出，在教学中个体的差异主要表现在学习态度差异、学习方法差异、学习速度差异、能力倾向差异、兴趣爱好差异、学习成绩差异等方面。传统的班级授课制难以满足不同学生之间的差异需求，分层走读教学模式应运而生，并且一直成为研究的热点问题。

我们想通过本课题的研究，在课堂教学中，兼顾学生个体差异，让不同层面的学生分别到达其思维最近发展区，既减轻学生过重课业负担，又提高课堂教学的效果，从而使每一位学生得到充分的发展，使教师的教学过程与学生的学习过程得到和谐的发展。

五、课题研究的步骤与方法

1.宣传动员、准备实施阶段

利用2015年8月18日，召开高一高二年级教师大会，宣传动员。确定实施分层走班的学科，分层走班的行政班，分层走班的教学层次，分层走班的任课教师等。让相关的任课老师在8—9月做好分层走班的备课任务。

2015年9月30日，召开2015级高一（1）（2）（3）（4）班和高二（1）（2）学生大会，向学生介绍分层走班的具体做法，并以书面形式将高一、高二年级实验班分层走班的具体目标、原则、实施办法向家长和学生做介绍。

2015年10月8日公布学生分层名单、任课教师名单、上课地点等相关信息。

从2015年10月开始，根据学生生涯规划，学生学习基础来确定实验班级，学校开设的学科课程包来进行，学科涉及语数英理化生政史地以及音体美舞蹈等学科。

2.学生分层

首先将全年级28个班选出四个班作为实验班。在基本尊重学生自我选择的基础上，老师通过充分了解学生的实际情况，并结合各种测试手段，根据学生的知识基础、智力因素和非智力因素、学习态度和数学思维等把4个班的学生分为A、B、C三个层次，A层1个班，B层2个班，C层1个班。A层的学生基础扎实，接受能力强，学习自觉，方法正确，成绩优秀。 B层的学生基础知识和智力水平较好，学习比较自觉，有一定的上进心，成绩中等。C层的学生基础知识和智力水平较差， 接受能力不强，上进心不足，成绩较差。

在分组时，老师应多与学生进行交流，主要是避免被分在C层的同学有想法，使他们认识到这是老师更关心他们，对他们今后学好数学更有好处等等。并明确指出各组之间不是不变的，每学期根据考试成绩及平时的表现进行适当流动。

3.教学目标分层

A层目标：确保基础，适当拓展深难度，注重培养学生的综合运用知识的能力、创新能力和实践能力。

B层目标：正常教学。要求学生会学，重双基扎实，培养善于提出问题、解决问题的能力，重树立争上游的态度和信心。

C层目标：注重基础，适当降低要求。要低起点，多反复，补欠缺，教方法，重基础，常反馈。

4.教学方法分层

A层教学方法：内容适度扩大，密度适当加大，多点变化，多点综合，多点自主，多点交流。

B层教学方法：侧重解决学习态度问题、解决学习方法、策略的问题，慢变化、多练习，勤反馈，适当增加速度。

C层教学方法：难度适时适当降低，速度适度放慢，少变化，多示范，多鼓励。

5.辅导分层

分层教学实施后，A层次班级中将仍会有小部分学习能力特别优异的学生有更高的学习目标和要求，C层次的班级中也仍会有小部分学习基础特别差的学生有难以跟上教学进度的困难，为此，要建立“合作小组”，好学生与差等生同在一组，起到优势互补的效应。同时开设学科特长班和基础班，并定好辅导时间、地点和人员，确保辅导成效，以此作为分层教学的有效延伸和必要补充。

6.作业分层

A层次同学除了完成课本上的一部分作业外，再给他们一些提高题和思考题，B层次同学的作业要掌握由浅入深的原则，除了完成课本上的所有题外，要注意同类型的题重复再练的过程；C层次同学只要完成课本上的A组题，并注意同类型的题进行反复训练，直至弄通弄懂。

六、课题研究的成效和完善

经过反复论证确定研究本课题后，我们就按着上述的研究方法和步骤展开了研究。经过一段时间的实验，高一、高二班大部分同学的积极性被我们调动起来了，在全县统考中，我校成绩远远超过同类学校，名列第一。

本学期，我们课题组的全体人员又进行了认真的讨论，调整了上一年的一些做法，如A组的同学应如何辅导B组的同学，A组同学完全不做C组同学的作业，对于B组同学做出A组的作业给以大大的表扬；教师再辛苦点，加大对B、C组同学的关心和辅导，提高他们的学习兴趣，增强他们的学习信心。

以后我们继续完善分层教学管理中的一些问题。如到了高三，学生的学习任务也加大了，会感觉分层辅导时间来不及，因此我们将很多辅导都放在了课外，每星期单独组织相应学生针对高考辅导，兵对各层同学的考试也将进行分层的尝试，对不同类班级采用不同的试卷。

七、分层走班教学的管理办法

1.学生管理

（1）教师双岗管理：行政班与教学班并存下，学生管理实行双岗管理，即行政班班主任与教学班班主任协同管理。特别是任课教师即教学班班主任要明确职责。确立任课教师(教学班班主任)是教学班的核心，是教学班中教学、纪律、财物、安全管理的第一责任人。任课教师担任几个班级的教学，就相应担任几个班级的教学班班主任。对任课教师基本要求是一岗双责：既要完成学科教学任务，又要承担起对所任的教学班的学生管理的责任。课后行政班班主任负主要管理责任，与教学班班主任通力合作，信息互通。

（2）学生自主管理：相对于行政班而言，分层走班的班级称为教学班，班内设一位班长，负责教学班的班务，负责上课的点名、维持纪律和日常的卫生监督等工作；每个教学班各科均设多个课代表、小组长且分别来自不同的行政班，负责收发原行政班同一层面学生的作业、加强与老师的信息交流等工作。

（3）制度规范行为：制定相应的教学班学生守则加以约束。如要求学生自觉遵守课堂纪律，服从任课教师的管理，按指定位置就座，不迟到、不早退、不旷课，有事除向行政班班主任请假外，还要向任课教师写请假条；认真按照课时计划做好自己的课前准备工作，提前2分钟到达教室，下课后及时带走自己的物品离开教室；保管好自己的物品，自觉爱护所在教室的公物，公物损坏由责任人负责赔偿；认真听课，不做与学习无关的事；按时完成并上交作业；自觉认真地参加模块考试；自觉爱护所在教室的环境卫生，不随地乱吐、乱扔东西，自己产生的垃圾课后及时带走。做到走班时清理好自己的物品，桌面保持干净，为其他走课同学提供方便。、

（4）作业辅导、自习安排：学生晚自习在行政班自修。由于每个任课教师除实验班外至少还承担1个对比班的教学工作，而实验班的学生又来源于各个行政班，学生分散，这给课后辅导和作业收发带来了较大困难，安排了晚自学坐班老师，下班辅导答疑，备课组通力合作，共同承担辅导任务。

（5）学情反馈：每个教学班内各行政班的学生的出勤情况、听课状况由教学班班主任负责，作好记录并及时向行政班的班主任反馈，使行政班班主任及时了解学生情况，更有效的开展工作。

2.教师管理

（1）年级主任负责管理，统一协调，明确分工，责任到人，强化落实。

（2）设立分层教学班单元负责人：协同年级主任，带领本单元任课教师，组织好本单元的教学与管理。

（3）设立分层学科组长：分层备课组长，统一协调下具体负责本层次的教学安排。

（4）实行双负责制，加强复合管理

行政班班主任不变，实行走班教学时，由任课教师组织教学、维持秩序、做好考勤，学生的日常组织管理工作仍然由原行政班班主任做好。

八、分层走班教学的评价机制

1.学生：过程性评价和终结性评价相结合。

（1）实行量化管理，计算公式为：日常考勤+课堂表现+作业完成情况+日常学段检测成绩+模块学分认定考试成绩=总分

（2）量化结果作为学分认定、评优树先等方面的参考标准。

2.教师：横向评价和纵向评价结合。

采用横向评价，实验班级与非实验班级进行比较。

九、课题研究的成果

近两年的研究中，我们认为我们取得的成果主要有以下四个方面：

1．分层教学培育了学生的自尊感

传统的班级教学不可能照顾到所有层次的学生，致使部分基础不理想的学生无法理解教学内容，严重打击了学生的自尊心，加快了他们放弃数学学习的脚步。

采用分层次教学的形式，承认所有学生都可以学习，学生的学习能力得到认可，各种层次的学生都有机会参与课程计划，体现了学生在班级中具有价值，培育了人性的尊严以及促进了文化的多元化，使学生沉浸在被接纳的感受中，体验到完成能力所及的教学内容的成功滋味。

在本学期初，我们对学生进行了问卷调查，问卷中第7、8题要求不感兴趣者回答“不感兴趣的主要因为”、“不感兴趣的主要表现在”，其中选择“基础没打好，成绩不理想”，“害怕考试”的学生由第一次的最多，分别为 51%、42.6%，下降为7%、9%。可见教师通过近一年的努力，提高了学生学习数学的兴趣和自信心，学生的自尊感得到了保护。第9题“学数学我感到”，选择“有点困难，努力一把便能克服”的学生由53.66%上升为59%，仍居首位。教师在教学中保护了学生的学习积极性，帮助他们适应中学的数学学习，顺利通过高中阶段的学习。

2．分层教学使学生实现了自己设定的目标

分层教学使学生的自尊受到保护，对英语等学科学习有了兴趣，就更容易确定自己所追求的目标，并尽力实现。当学生从自己的学习中体验的成功而且得到肯定时，就会产生满足感，增强自信心，从而升华情感，将此转化为学习的动力，形成可喜的良性循环。

3．通过对课题的研究，我们课题组的全体教师在理论水平和业务能力方面有了较大的提高。分层教学的发展方向首先就是课堂教学上要以精彩的内容来吸引人。这就要求教师不仅精心备课，而且要深入到学生中间去了解学生，发现问题，解决问题，加强自身的再学习。

4．构建了分层教学的基本模式。通过课题的研究我们摸索出了如何进行学生分层、教学目标分层、教学方法分层、作业分层、辅导分层的操作方法，为以后的教学提供了参考。

十、经验与教训反思

（一）出现的问题

1．加大了班级管理的难度

在“走班制”模式下学生之间的交往范围从原来的一个班级的近70个同学扩大到4个班的学生，同学之间的相互影响加大，这种相互影响虽能增强学生的竞争意识，但由于原班级的教风、学风不同，学生间不良学习习惯、态度等方面影响也很大，如何解决好这个矛盾是走班制分层教学实验成败与否的关键因素之一。另外，班主任老师的工作会因此变得困难。由于相当多的学生不在行政班的班主任所教的教学班中上课，班主任就无法了解这些学生的学习情况，班主任有“抓不住学生”的感觉。怎样使班主任的管理触角从行政班延伸到分层教学班，其中的难度也很大。

2．教学方面的缺陷

由于“走班制”属流动式上课，教师授课结束后，学生又返回行政班，再加上不同层次班任课教师也不同，因此，很难安排某位教师到行政班辅导。这样一来，学生也颇有“跟不住老师”的感觉。此外，任课教师的教学风格、水平不一，如何让他们能适应各层次学生的需求同样是一个问题。

3．学生心理方面的问题

“走班制”使学生的活动频繁起来，经常化的来去匆匆，使部分自控力不强的学生在感到好奇、好玩的同时，增添了一份忙乱和心散，很难找到那种心如止水的感觉。由于Ａ、Ｂ、Ｃ三个层次是由高到低划分的，因此，如此“走班无形中会让学生产生‘我是尖子’、‘我是差生’”的心理暗示，不利于他们的成长进步。

（二）相应的措施

1．继续完善“走班制管理体系”。对于流动班级的管理，采取临时班长和该课程的课代表制。强化综合管理，构建班主任、任课教师、班干部“三位一体”的班级管理模式，树立“人人都是班主任”、“班级管理全员负责”的新观念。强化班主任和任课教师、班干部的管理信息沟通，严防出现管理的“真空地带”。

2．建立健全分层教学班的教学体系。首先，为教学班配备班干部。每个行政班的班主任与学科教师共同协商选定课代表1名，这样保证在每个教学班里都能够有来自不同行政班的课代表。这些课代表是班主任和各教学班之间的联络员，负责把上课纪律、作业情况，包括对任课教师的反映等信息传递给班主任。第二，建立学生周记制，以此扩大师生交流的渠道。学生通过周记向教师反映自己在学习中遇到的困难。第三，加强管理。对教师的教学提出要求，教师通过学生的周记来了解学生当时的情况，以此为基础制定下一步的教学目标。

3．调整教学分层的比例，改进教学法。其一，扩大Ｂ班学生。根据常态分布大多数学生的学习处于一般水平，只有少数学生是优秀的或较差的，因此，不能平均设置Ａ、Ｂ、Ｃ三个层次的教学班数，而应多设Ｂ层班级，因此，目前Ａ、Ｂ、Ｃ三个层次的平均分配是不符合规律的。在未来的分层教学中可增加Ｂ班的数量，这样有利于提高学生学习的主动性。其二，对Ｃ班实行小班化教学。现阶段Ｃ班一般有70名左右的学生，一些学生基础较差，再加上学习方法和态度上有问题，使教师的教学工作很难开展，有时甚至要花大量的时间维持课堂秩序，Ｃ班的小班化可以使教师把更多精力集中在关爱后进上。其三，形成合理的流动机制。分层应以发展眼光来看学生。要引入竞争机制，实施动态管理，每学期末对学生层次作局部微调，使学生层次作双向流动，让学生在“走班”的过程中根据自己的变化有一个重新选择的机会，这样才能真正帮助学生进步，激发学生的上进心和竞争力。

4．合理配备各层任课教师。分层教学能否取得显著成效，关键在于层次班任课教师的教学和管理。因此为Ａ、Ｂ、Ｃ三类层次班配备任课教师，要综合考虑，适人适位，并能调动每个教师的工作积极性。学生的学习层次固然有高低，但各层任课教师的教学水平、敬业精神、管理能力等方面不应有多大差距，特别要力避“好老师教好班，差老师教差班”的不当做法。从某种意义上讲，Ｃ层教学班尤其需要配备教学经验丰富、教学功底深厚、教学方法灵活、敬业精神强和恒心、细心、耐性过硬的优秀教师。

十一、此课题实验研究的体会和感受

1.基于学习心理调查分析，正视学生差异

学生的学习差异是教学活动不可回避的现实因素，而如何在教学过程中关照学生差异、发展学习差异则成为我校开展高效课堂建设的重心。依托我校学生心理健康教育优势，我们对实验班学生的学习风格、学习策略、学习自主性、学习幸福度、心理健康状况等五个方面的差异进行了问卷调查，对学生的诸多心理差异因素进行了比较全面的了解。

学习方式差异的调查。学生在学习过程中表现出的学习风格是不尽相同的，有些人更多使用视觉，被称为视觉学习者；偏爱听觉学习，他们就是听觉学习者；还有些学生可能喜欢触觉和全身参与学习，就被称为运动知觉学习者。不同学习风格的学生对教学方法的适应和要求也不尽相同，这一点往往被教师、家长甚至学生自己所忽视。

学生学习成功与否主要受两个方面因素的影响，一是爱不爱学，二是会不会学。我们对实验班学生进行的学习策略问卷调查反映了学生这两方面状况的差异。从调查结果可以看出，42%的学生态度不积极，对学校生活缺乏乐趣；54%的学生对学习缺乏内在动力,归因错误。学习方法策略决定会不会学，学优生比学困生会更多地运用深加工，而较少浅表加工；学优生多注意程序性知识、情境性知识，学困生多注意描述性知识。50%的学生信息加工能力低，习惯于死记硬背；41%的学生不会选择要点，审题抓不住关键，大脑像一个乱堆货物的仓库，没有建立起知识间的内在联系。

2015年10月，我们对参加学科分层走班教学实验289名学生进行了心理健康诊断测试。测试结果显示，学生的学习焦虑发生率居首位，接近一半。这一测试结果与对初二年级部分班级学生关于“学习自主性”、“学习幸福度”的调查结果十分吻合。2015年11月的相关调查结果显示，学生中187人学习主动性差，占49%；161人学习幸福度低，占42%。适度焦虑造成的紧张，可促进学生主动学习。过度焦虑，学习就会受到干扰，对考试怀有恐惧心理，无法安心学习，十分关心考试。这种紧张焦虑使学生的注意力从学习任务转向自我批评或恐惧。学习焦虑还会造成效率低下，欲速不达，对自己能力、智力、未来充满否定态度。焦虑造成的拖延行为，往往使人身心俱疲。

面对以上所呈现的学生间的多种差异性，传统的课堂教学形式、教学进度往往会导致“两难”局面：照顾了所有学生的接受度，则不能满足“吃不饱”的学生的学习需求；依据统一的教学标准和教学进度进行教学，则会将一部分“吃不了”的学生拖垮。为此，我们决定在最容易形成差距的数学、英语、物理、化学等学科中采取“分层走班”教学组织形式。

2.以认知和情感因素的差异为依据，合理划分分层班级

实行学科分层走班教学首要解决的问题就是学生如何分层和组班的问题，这是实施学科分层走班教学的重要前提。为了体现学科分层走班教学的人性化，让学生积极自主地参与其中，让广大学生家长给予充分的理解和支持，我们采取了必要而有效的组织管理措施。

争取家长的理解和支持。实行学科分层走班教学，不少学生家长往往会产生这样的疑问和担心：选择A层（低层次）的班级，会不会少学知识？会不会差距越拉越大？会不会难以管理？为了和家长取得共识，帮助家长和学生作出理性的选择，我们于2015年8月18日上午召开了实验班学生家长专题会，就学科分层走班教学的意义、我校2014年9月实施学科分层走班教学的成功经验以及师资均衡搭配、班级双层管理、定期双向流动等举措进行宣讲，打消了家长的顾虑。我们还将关于学生学习心理的调查结果反馈给他们，进一步与家长沟通，让家长充分了解孩子各方面的差异情况，获得了广大学生家长的理解和支持。

慎重地引导学生分层组班。依据什么来将学生分层？依据什么来定位各层次班的教学？这不仅是家长关注的焦点，也是实施学科分层走班教学必须慎重对待的问题。我们认为，学生的学习差异是教学必须关注的重点，学生的认知与情感原点才是课堂教学的现实起点。因此，我们把学生的学习成绩作为学生分层的显性依据，把情感因素作为隐性依据。本着三个原则：平日成绩与期末成绩相结合，以期末成绩为主；学习成绩与认知状况相结合，兼顾情感因素；教师指导与个人选择相结合，尊重个人意愿。

其中，高二12班、13班、14班（高一的14班、15班、16班）在数学、英语两科、3班、4班、5班在数学、英语、物理、化学四科以及高三1班、2班英语实施分层走班教学。在这几个班的学生中，有些学生数学、物理或化学成绩为优秀，英语成绩则不及格甚至极差，或者相反。如学生甲数学选在B层班，更能长足发展，英语选在A层班，可以先掌握最基本的单词、句型，打好基础，从高一开始一点点赶上去，最终实现学科均衡发展。我们之所以进行这几科两科分别分层走班，而非捆绑走班，正是基于不仅关照学生间的差异，而且关照个体自身差异的差异教学理念。

值得一提的是，在学生分层组班时，我们充分考虑学生的意愿，任课教师可以给学生分层的必要指导，但一定要让学生自主确定学习层次；允许学生在选择层次学习班时先进行试听。

3.以和谐高效思维对话教学论为指导，重点落脚于课堂

我们始终认为，“分层走班”仅仅是一个表征，其真正目的是缓解班集体统一教学与学生个性化发展之间的矛盾，建立班级授课制背景下促进学生差异发展的教学新机制。因此，我们所看重的是教学组织形式转换背后并由此而引发的教学理念、教学方式、教学方法、教学策略的转变，提倡丰富教学的“形式内涵”和“过程内涵”，提升“形式效度”和“过程效度”。

对各层次班教学合理定位。一是教学目标的总体定位。我们提倡，在确定总目标和具体目标时，各层次班教学不能随意降低或拔高国家课程标准（教学底线），通过设置不同的目标定位，实施不同方式的教学，让现有课程更加适应各个层次班学生的学习。各层次班教学的总目标由学校教导处、教研组、备课组集体研讨确定，任课教师个人把握。各层次班教学的具体目标（包括单元教学目标和课时教学目标）由教研组和教师个人在各层次班的班情、学情调研的基础上研讨确定，任课教师个人把握。二是课堂教学的实际把握。在明确学科课程标准、年级教学目标的前提下，我们对各层次班教学进行准确把握。低层、高层班坚持同教材、同进度、异要求的原则：低层次班在不降低课程标准的原则下，通过采取适合学情的教学方式、切准学情的教学策略来降低教学坡度，进而减小教学难度，鼓励自主学习，发掘过程亮点，优化学习心理。高层次班在不拔高课程标准的原则下，依据学科课程优势或特点，通过适当拓展课程内容（比如统整各版本教材），扩充信息容量，倡导自主学习，给学生更多自主学习的机会。

各层次班内教学落实思维训练、学法指导。依据烟台差异教育“基于差异、关照差异、发展差异”的内在规定，以“和谐高效思维对话”教学论提出的“因学定教，以思促情，对话生成，单元控制”等教学原则为指导，我们确定了课堂建设的着力点：

一是增强课堂思维浓度。我们依据学校教学传统优势资源，确立了校本化的课堂目标追求：理想课堂有学生深度思考、刹那顿悟引发的思维快乐，有师生对话、激烈碰撞催生的情感愉快，有心灵自由、自我实现促成的高峰体验。各层次班内部在确定知识起点，设置思维的“支架”，创设学习活动，进行方法指导时着眼于大群体，兼顾少数。教师在认真研究教材的内容及逻辑顺序的前提下，重点关注学生已经知道了什么。备课的时候，要探明学生原有认知结构中学习新知识需要哪些旧知识支撑，要花心思设计问题情境、主干问题和课堂练习，唤醒、激活、重现，使学生将新的学习内容与自己已有的知识经验之间建立起实质性的联系。

二是培养学生的学习能力。我们提出教学设计的三个改进：教学目标从关注知识转向同时关注学生；教学设计从给出知识转向引起活动；教学目的从完成教学任务转向促进学生发展。这些理性总结为指导教师实践发挥了重要作用。小组合作、师生对话成为普遍采用的教学形式，我们把研究的重点定位到了“吃透教材摸清学情，有效设计二次备课”上，每个学期侧重解决一个主要问题，从研究“如何解放学生”到聚焦“优化课堂教学设计”，再到“把握学科思想，学生怎么学教师就怎么教”，在行动研究、螺旋式前进中一步一步追寻教学本真。

实施分层走班近两年来，我们做了五次问卷调查，96%的学生认为自己有了自信与自尊。低层次班的前十几名学生具有了良好的心理优势，产生了积极的自我信念，良好的心理预期和成就感不断激发出个人潜能。

总之，通过近两年对该课题的研究，我们体会到实施分层教学虽然有一些困难和不足，但是它仍不失为一种积极有效的教学方法，如何使这种教学方法更好发挥它的作用，需要我们在今后的教学实践中不断地学习和探索。